Содержание

	Стр.	
Введение …………………………………………………...….	3	
Глава.1. Основы дидактических систем……………………..	5	
 1.1. Определение дидактики. Задачи и основы дидактики..	5	
 1.2. Педагогика игры …………………………………..…….	9	
Глава 2. Понятие и задачи дидактической игры ……………	12	
 2.1. Формы и методы дидактической игры ………………..	12	
 2.2. Дидактические игры …………………………………….	15	
Глава 3. Дидактическая игра на уроке труда ……………….	25	
Заключение ……………………………………………………	30	
Список литературы …………………………………………...	32	

Введение.

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.
Актуальность и социальная значимость темы. Особое внимание к проблеме развивающего обучения школьников вызвано тем огромным значением, которое обучение имеет для развития ребенка. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.
Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).
В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые.
Объектом настоящей работы является развивающее обучение школьников. 
Предметом работы является, дидактическая игра ее развитие.
 Целью работы является умение правильно преподнести урок в форме игры и привлечь внимание учащихся. 
Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи:
-	обучение детей с помощью игры;
-	способствовать умению кооперировать свои усилия в совместной деятельности;
- выявление дидактического конструкта процесса обучения, т.е. его 
 познавательной (гносеологической) сущности; 
- конструирование модели обучения в соответствии с ее 
 структурными характеристиками;
-	познакомиться с различными способами преподнесения учебного материала.

Глава.1. Основы дидактических систем.

1.1.	Определение дидактики. Задачи и основы дидактики.

В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества.
Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентации.
Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства.
Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов экспериментального исследования. В данном контексте исходным положением для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образовательного содержания в области проявления социальных законов.
В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.
Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «дидактика».
Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.
Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.
Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения.
Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший фактор воспитания.
Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.
Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальной психологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности в процессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерности освоения образовательного содержания.
Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира.
При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией.
Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации. Предметные методики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а также их специфику на различных образовательных ступенях (методика начального обучения, дидактика высшей школы и т.д.).
Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципиальные положения:
вариативность, т.е. теоретическое признание объективного многообразия технологий обучения и их практической реализации;
фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальные знания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;
индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида;
теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;
плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условиях множественности образования мира;
целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.

1.2.	Педагогика игры.

Одна из главных сфер воспитания детей до школы — игра. Поэтому при разработке проблем общественного дошкольного воспитания, естественно, к ряду главных относятся воспитательные возможности игры.
Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста.
Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей.
Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняются их содержанию. Возникает методика «стимуляции» игр, т. е. влияния на их направление путем организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому или иному организующему моменту.
Часто требовались большие усилия педагогов, чтобы удержать интересы детей в теме игры, которая определялась организующим моментом. Естественно, интересы детей выходили за пределы этой тематики. «Современность» того или иного организующего момента оказывалась далеко не «современной» для быстро текущих и изменяющихся игровых интересов детей. Ценная сама по себе идея направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания получает здесь неправильное выражение.
Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т. д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры.
В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно развитое общественное начало. Проявляется оно в том, как дети общаются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы и т. д. Это общественное начало педагогика игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в играх мы имеем дело с обществом детей, а следовательно, с общественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невозможно. Следовательно, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной личности ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побуждали детей к положительным факторам поведения и отношения.
Игра как форма организации жизни и деятельности детей в детском саду опирается на это общественное начало и использует его. Именно в этих условиях, т. е. по отношению к организации жизни детей в детском саду и их деятельности, возникнут и настоятельно потребуют осуществления широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие, как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности и т. д.
Дело в том, что многие из этих задач в педагогике детского сада решались словесно, в виде внушения детям, не опираясь на ход детской жизни. Например, хорошо известен факт, что воспитателям часто приходится иметь дело с конфликтами, которые возникают между детьми в их играх. Явление вполне объяснимое, так как игра для ребенка — полное проявление его личности. Столкновения и противоречия здесь естественны. Неестественно другое — то, что эти явления часто рассматривают как нечто случайное и воспитатели не считаются с тем, что в этих фактах отражены существенные черты детской жизни.
Используя игру как форму организации жизни детей, необходимо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержательна, легка для детского коллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким формам общественного поведения и чувствам. Воспитание будет при этом осуществляться планомерно и организованно, не в виде внушения детям требований — быть правдивым, делиться с другими и т. д., а в самой организации их игровой деятельности.
Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их - активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимается уровень запросов, всесторонне развивающих детей. Лишь при этих условиях формируются индивидуальные склонности, способности и интересы.
Игры с правилами (подвижные и дидактические) также формируют у детей навыки общественного поведения — общие действия и цели, качества личности — смелость, правдивость и т. д.
В играх, которые придумывают сами дети, — ролевых, строительных, музыкальных, подвижных и других — тоже есть эти общественные качества.
Развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нравственного воспитания...

Глава 2. Понятие и задачи дидактической игры.

2.1. Формы и методы дидактической игры.

В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. Одной из таких классификаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы).
Различают общую и частную дидактики. 
Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.
Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).
Как наука дидактика занимается разработкой проблем:
• Для чего учить? (цели образования, обучения).
• Кого учить? (субъекты обучения).
• Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения).
• Чему учить? (содержание образования, обучения). •- Как учить? (методы обучения).
• Как организовать обучение? (формы организации обучения).
• Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).
• Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения).
• Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).
Частные дидактики в большей степени ориентированы на практику обучения, имеют собственный понятийно-терминологический аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.
 Словесные методы. Их основное назначение — сообщение учебной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, применяющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного вопроса, подлежащего изучению; выявление признаков; определение исходных позиций в анализе процессов и объектов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятельность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактическим материалом и т.д.
Наглядные методы. Основное назначение — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофильмов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основного вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д.
Практические методы. Основное назначение — получение информации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных практических работ. Основные методы: практические и лабораторные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в постановке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собственных практических действий, выполнение различных записей, зарисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока.
Другой распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагали делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские).
Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение — организация усвоения информации обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта. Деятельность педагога направлена на сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.
Репродуктивный метод. Основное назначение — формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгоритмы) и элементы программированного обучения. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практических действий.
Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и демонстрация способов их решения. Деятельность педагога — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логики их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т.д.).
 Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью методического оснащения педагогического процесса. Выбор практиками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленности; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др.

2.2. Дидактические игры.

 Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.
Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы «Система декартовых координат на плоскости» учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.
Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ тригонометрии — игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.
В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых? игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.
Специфической разновидностью дидактических, деловых игр являются педагогические игры, связанные с моделированием педагогических ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических учебных заведений. Проигрывание стратегий и вариантов проведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний развивает педагогическое мышление, тренирует навыки применения методических приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропреподавания позволяет слушателям оттачивать различные приемы и навыки педагогической работы, связанные с умением овладевать вниманием аудитории, выдерживать правильную скорость изложения материала, выделять автономные содержательные части в ходе процесса объяснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и информативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в итоге ведут к наработке интуиции преподавания. Заметим, что для выработки интуиции в любой предметной области и, следовательно, педагогической интуиции в частности, достаточным условием является овладение человеком системой практических и теоретических знаний в данной области.
Еще одним относительно новым типом дидактических игр в практике повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогов и методистов можно считать организационно-деятелъностные игры. Основное содержание игр этого типа связано с «погружением» слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обучения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анализу и осмыслению самого себя и, в частности, осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связано с многократным и всесторонним самоопределением педагога, формированием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участников, позволяющая, им формулировать свои собственные, индивидуальные взгляды на сущность обсуждаемых проблем.
Одним из типовых способов введения участников игр в состояние рефлексивного поведения является специально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ведущего такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из спокойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппозиционного почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придумывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства правильности своих взглядов на сущность педагогического процесса, методы, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосовершенствования и повышения собственной квалификации.
В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.
Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста. 
В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме «on line». Например, в дидактической компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам, может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного тока» учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологии для творческой педагогической работы. 
Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов «погружения» в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при «погружении» может считаться визитной карточкой современных дидактических игр. 
 «Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.
Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод «мозгового штурма», когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, «бредовые» идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.
 Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении.
В учебной деятельности формирование социально одобряемого, т.е. произвольного, поведения происходит в процессе преодоления ребенком трудностей при выполнении усложняющихся учебных заданий (классных и домашних).
В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других.
Рассмотрим, какие игры (типы игр) учитель может использовать.
 Игры с правилами, игры-соревнования, совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками.
 Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.
В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпеливого ребенка. 
Популярная настольная игра лото — это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полезна для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка здесь потребуется быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша.
Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам. Вхождение ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку избавиться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным.
Коллективная игра «Разведчики». Класс делится на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке). Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его или рисует и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня (или в последний день игры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого их больше.
В коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а необходимой составной частью игрового процесса.
Вот, например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (в паре с конфликтным ребенком желателен уравновешенный или застенчивый сверстник). Играющим предлагается образец: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры может точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детей предупреждают, что эта игра с секретом, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, что «мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится».
Участвуя в подобных играх, прежде упрямые, эгоистичные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жизни.
Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для детей с демонстративным поведением, но и для всех импульсивных, недисциплинированных, агрессивных и конформных младших школьников.

Глава 3. Дидактическая игра на уроке труда.

Подготовка младших школьников к трудовой деятельности остается одной из основных и актуальных задач современной школы. Началом такой подготовки является формирование у учащихся интереса к труду и потребности овладеть определенными трудовыми умениями. Наиболее успешному осуществлению данной цели способствуют дидактические игры.
Исследование, проведенное мной на базе начальных классов школ г.Кемерово, гимназии № 1, позволило определить содержание дидактических игр и объединить их в систему, состоящую из трех блоков, уточнить технологию организации и проведения дидактических игр по трудовому обучению (ДИТО): 
— блок игр направлен на формирование умений учащихся подготавливать свое рабочее место, соблюдать порядок на нем в течение всего урока;
— блок игр направлен на формирование умений учащихся самостоятельно анализировать представленную конструкцию, видеть пути ее совершенствования, определять технологию выполнения, выбирать рациональные трудовые операции, планировать предстоящую работу и сознательно реализовывать ее;
— блок игр направлен на формирование умений учащихся качественно выполнять трудовые операции
— разметку по шаблону, чертежу, рисунку;
— вырезание заданных фигур, деталей и т.п.;
— сборку изделий и их оформление. Дидактическая задача ДИТО адекватна соответствующей цели, содержащейся в программе по трудовому обучению, и конкретизирована задачей данного этапа урока.
Игровые правила включают в себя условия одновременного начала игры, объявления поощрений, выяснение критериев оценки изделия и правил выполнения заданий.
Сюжет игры предполагает осуществление трудовых операций учащимися в рамках игры и их оценивание. 
Итог игры подводится на основе подсчета выигранных фишек после выполнения определенных трудовых действий.
В дидактических играх по трудовому обучению в основном сохраняется традиционная структура игр. Для успешного их проведения необходимо заранее подготовить материальную базу. К этому привлекаются и родители учащихся. Так, на первом родительском собрании учитель знакомит родителей с выставкой изделий, которые предстоит выполнить детям в течение четверти. Кроме того, можно провести для родителей мини-урок по одной из выбранных тем, а затем обсудить вопрос о том, какие материалы и инструменты необходимо заранее заготовить для учащихся в предстоящей четверти.
Игры I блока
1-й вариант (основной)
Дидактическая задача: формировать умение организовывать рабочее место.
 Правила игры. С включением музыки раздается команда «Начали!». Водящий определенного ряда раздает инструменты и материалы каждому игроку. После выполнения задания водящий поднимает синий флажок. Игрок не имеет права прикасаться к предметам, пока водящий не положит их на стол, после этого он должен разложить все предметы на условные места. Выигрывает тот ряд учащихся, водящий которого первым раздаст все предметы, а игроки за это же время выполнят свое задание. На выполнение действий отводится 5-7 минут.
Сюжет игры. 
— Дети, сначала нам нужно определить водящих. Предлагаю сегодня быть водящими тем учащимся, которые сидят слева за вторыми партами. (Дети выходят.) Посмотрите, пожалуйста, что лежит в ваших поддонах, и подумайте, какие предметы вы раздадите первыми, а какие потом. Остальные учащиеся должны подумать, куда они положат полученные предметы. Игра начнется по моей команде.
Водящие раздают инструменты и материалы. Каждый решает свою задачу: кто-то вначале раздает ножницы, кто-то бумагу. Учащиеся раскладывают предметы на свои места. Окончившие раздачу водящие берут со стола учителя синий флажок. 
Итог игры. 
— У нас уже есть победителя, опустим в копилку этого ряда красную фишку. Как вы думаете, почему этот ряд победил? (Ответы учащихся.) 

Таким образом, вводя в урок дидактическую игру I блока, можно за короткий срок приучить учащихся иметь все необходимое для работы под рукой, содержать в чистоте рабочее место.
Игры II блока
Дидактическая задача: формирование умения анализировать представленную конструкцию и определять технологию ее выполнения.
Правила игры. Каждой команде предоставляется возможность ответить на одинаковое количество вопросов. За правильный ответ — красная фишка в копилку ряда. 
 Сюжет игры. 
— Дети, я приглашаю вас принять участие в новом соревновании, которое поможет вам разобраться в конструкции изделия и определить технологию его выполнения. Вам предстоит ответить на вопросы, правильный ответ оценивается одной красной фишкой, дополнение — двумя.
Итак, что это? (Учитель демонстрирует небольшой шарик.) Верно, это украшение на елку — ребристый шар. (Обращается к водящим.) Возьмите с моего стола шары, рассмотрите их с игроками команды и ответьте на вопросы: из чего сделан шар? Может ли он быть другого цвета? Что можно сказать о его размерах? Из скольких деталей он состоит?
Дети рассматривают изделия. По мере того как дети отвечают на вопросы, учитель опускает в копилки красные фишки.
Итог игры. 
— Подсчитав количество заработанных фишек, их оказалось поровну у каждого ряда игроков. Значит, проигравших нет.
 Следующая игра называется «Продолжи речь». Она поможет нам узнать технологию выполнения изделия. За правильное описание демонстрируемых трудовых действий присуждается красная фишка. Вам поможет инструкционная карта. Я буду показывать, а вы комментируйте мои действия. Для того чтобы сделать елочный шар, я беру... (Учитель показывает цветную бумагу.) Затем я...
Игра продолжается.
— Для того чтобы определить победителя в данной игре, надо быстро составить план предстоящей работы. За правильное составление плана — красная фишка.
Итог игры:
— Подсчитав количество красных фишек, мы пришли к выводу, что счет один — один, проигравших вновь нет. Благодаря игре мы разобрались не только в конструкции изделия, но и в том, как его сделать. Игры II блока направлены на формирование у учащихся умения анализировать образец, разбираться в его конструкции, составлять план работы. Каждый ученик получает возможность самостоятельно прийти к определенному выводу. 
Игры III блока.
 Дидактическая задача: определить тот вид операции, который предстоит выполнить (разметка, вырезание, склеивание и т.п.). Проиллюстрируем это на примерах. 
Сюжет игры.
— Дети, прежде чем сделать аппликацию, вы должны заготовить детали по шаблону. Наша игра называется «Волшебный шаблон». Красную фишку получит тот, кто правильно обведет шаблон. А что значит правильно? Левой рукой надо плотно прижать шаблон: обводить карандашом, зажатым в правой руке, начинать движение «из-под» руки, а заканчивать «под рукой». Линия карандаша должна быть одинарной. Приготовились, начали!
Для формирования у учащихся умения правильно работать с клеем и ножницами проводятся игры «Клей-невидимка», «Ножницы-художницы». Правила этих игр предусматривают, кроме общих указаний начала игры, специальную инструкцию пользования данными предметами. Причем эти выводы дети проговаривают сами, а учитель их только обобщает.
Например: 
— Как вы думаете, почему игра называется «Клей-невидимка»? Верно, ведь поделка должна быть чистой, то есть правильно склеенной. Для этого клей наносится тонким слоем на обратную сторону детали.
К этой же группе игр относится игра «Экономия». Одним из условий проведения этой игры является то, что учащиеся получают определенное количество материала (бумаги, ткани и т.п.), которого достаточно для заготовки нужного количества деталей.
Практика показывает, что разработанные дидактические игры способствуют проведению урока в комфортных условиях. Учащиеся в более короткий срок усваивают трудовые умения, приучаются самостоятельно анализировать образец, составлять план предстоящей работы, совершенствуя конструкции изделий. За счет экономии учебного времени удается выполнять более сложные изделия.

Заключение.

Проведя исследовательскую работу, изучив материалы по педагогике и в частности по дидактической игре. Проведя ряд практических занятий с учащимися можно сделать следующие выводы.
На мой взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. 
Тип самостоятельных работ те, частно-дидактическая цель которых — формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уровня по В.П. Беспалько). Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действий с ними.
Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.
Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.
Основное внимание при разработке методик обучения должно быть обращено на условия и методы:
— четкого определения целей функционирования учебного процесса и каждого его этапа;
— учета и реализации специфики психологических механизмов функционирования учебной познавательной деятельности и в этой связи взаимодействия деятельностей обучающего и обучаемых (методов, средств и организационных форм обучения);
— согласования специфики психологических механизмов усвоения знаний со спецификой познавательных задач различного типа, способов подачи и усвоения учебной информации, педагогическими возможностями различных информационных структур управления в системе «преподаватель — учащийся», методов и организационных форм обучения.

Литература
1.		Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998.	
2.		Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982.	
3.		Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения//Нач.школа.-2001.-№4.-С.11-20	
4.		Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2004.-№1.-С.9-14	
5.		Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.	
6.		Герасков М. Основи на дидактиката.-София,1934	
7.		Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2003.-С.129-132	
8.		Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйе, 1981.	
9.		Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М., 1975.	
10.		Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. 1998. №11-12.	
11.		История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,1988.-С.344	
12.		Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2004.-С.262-267	
13.		Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М: Педагогика. 1981.	
14.		Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002.	
15.		Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999.
Педагогика:Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко.-М.:проспект,2004.-С.232-234 	
16.		Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990.	
17.		Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика.-2002.-№3.-С.8-15	
18.		Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.3	
19.		Усова А. // Роль игры в воспитании детей. - М., 1976. - С. 9-18.